Magma Utgave 6 2021 Magma logo - lenke til Magma forsiden
TEKST: Annita Fjuk og Siw M. Fosstenløkken FOTO:

Videreutdanning for SMB: Utvikling av dynamiske kapabiliteter i digital transformasjon (R)

Sammendrag

En digital og datadrevet økonomi fordrer norske virksomheters evne til omstilling og innovasjon. I mye større grad enn tidligere utfordres derfor behovet for kontinuerlig kompetanseutvikling. I tillegg har covid-19-pandemien fremskyndet både digitalisering og kompetansebehovet i ekspressfart, og regjeringen inviterte universitetssektoren til å styrke digital kompetanse i arbeidslivet gjennom ulike videreutdanningstiltak. Derfor har OsloMet i samarbeid med DigitalNorway designet og gjennomført fleksibel, nettbasert videreutdanning i digital transformasjon. Sentralt i utdanningens emner sto samspillet mellom teori og praktiske verktøy for å styrke digitale omstillingsutfordringer i studentenes egen arbeidspraksis. Det mangler imidlertid essensiell kunnskap om hvordan formell kunnskapstilegnelse innenfor digital transformasjon utvikler studentens evne til å igangsette transformative tiltak i praksis. Artikkelen anvender dynamiske kapabiliteter som teoretisk fundament for å belyse nettopp dette. Artikkelen utforsker hvilke dynamiske kapabiliteter som utvikles som følge av videreutdanningen, og hva effektene er av kompetanseutviklingen for digital omstilling i praksis. Resultatene viser at studentene utviklet tre sentrale dynamiske kapabiliteter: (i) sanse ny forståelse og erkjennelse av digital transformasjon og oppdage nye forretningsmuligheter, (ii) adressere og handle på digitale muligheter, og (iii) påvirke, utvikle og planlegge for digital omstilling. Artikkelen viser betydningen av å kombinere teori og praksis i videreutdanning for at studentene raskt skal kunne anvende ny kompetanse i sine virksomheter eller i fremtidig arbeidspraksis. Slik knytter vårt arbeid også akademia og næringsliv tettere sammen ved å bidra til å operasjonalisere den nasjonale satsingen på livslang læring.

1. Innledning 

Annita Fjuk er dr. scient. i informatikk ved Universitetet i Oslo. Hun har bred erfaring med digital omstilling i store så vel som små- og mellomstore virksomheter, og har innovasjon og kompetanseutvikling som sine spesialfelt. Hun er i dag leder for samarbeid med akademia i DigitalNorway og med etter- og videreutdanning som ansvarsområde.

Siw M. Fosstenløkken er professor ved OsloMet. Institutt for informasjonsteknologi. Hun underviser i digital transformasjonsteknologi og ledelse i etter- og videreutdanning (EVU) samt anvendt data og entreprenørskap i praksis ved OsloMet. Hun forsker innen fagområdene innovasjon og entreprenørskap, teknologi og strategi.

Bedre tilgang til digitale teknologier og data har vært en katalysator for flere ledende virksomheters digitale transformasjonsreiser de siste årene (Yoo et al., 2010). En virksomhets digitale transformasjon innebærer organisatoriske endringer som påvirker strategi, forretningsmodeller, innovasjonevne og organisasjonskultur (Warner & Wäger, 2018). Dette omfatter et komplekst samspill mellom flere transformative dimensjoner og innebærer i seg selv en organisatorisk innovasjonsprosess som utfordrer eksisterende kapabiliteter og kompetanseområder (Berghaus & Back, 2017). 

For å evne raske omstillinger tilrettelegger en rekke store virksomheter for intern kompetanseutvikling (Westerman et al., 2014). Imidlertid har mange små og mellomstore bedrifter (SMB), som utgjør majoriteten av norske virksomheter, ikke tilsvarende ressurser eller kapasitet til kompetanseheving. For å øke kunnskapstilgangen for bredden av norsk arbeids- og næringsliv tilbyr stadig flere utdanningsinstitusjoner etter- og videreutdanning (EVU) i ulike emner knyttet til digital transformasjon. Til tross for skjerpet søkelys på betydningen av digital transformasjon for konkurransekraft og vekst, mangler det essensiell kunnskap om hvilke kapabiliteter som utvikles, og hvilken betydning utdanningstilbudene har for studentenes evne til å igangsette omstillingstiltak i egen virksomhet. Videre har lederutdanninger blitt kritisert for et rasjonelt-analytisk perspektiv som mangler praktisk relevans (Waddock & Lozano, 2013). Kritikken går ut på at en tradisjonell forretningstilnærming egner seg for stabile og veldefinerte problemstillinger som ikke gjenspeiler dynamiske og uforutsigbare omgivelser (Kurtmollaiev et al., 2018).

Artikkelen fokuserer på videreutdanningsemner utviklet av OsloMet i samarbeid med DigitalNorway som tar videreutdanningsstudenter fra arbeidslivet gjennom kjerneelementene i digital transformasjon, og som kobler forskningsbasert teori med næringslivsrettet praksis. Målet var å øke den enkelte students dynamiske kapabiliteter ved å innlemme teori i ulike typer praktiske verktøy som anvendes på problemstillinger og strategiske tiltak knyttet til studentens arbeidspraksis.

Vårt teoretiske utgangspunkt er dynamiske kapabiliteter (Teece et al., 1997), som omhandler en leders evne til å innlemme, bygge og endre interne kapabiliteter for å kunne håndtere raske endringer i virksomhetens dynamiske omgivelser. Vi undersøker følgende forskningsspørsmål: (i) Hva slags dynamiske kapabiliteter i digital transformasjon utvikler videreutdanningen? (ii) Hva er effektene av slik kompetanseheving på digital omstilling i praksis? Vi vil systematisk sammenstille kapabiliteter og effekter som er sentrale i digital transformasjon, ved å utforske og identifisere ferdigheter og kompetanse som er bærende for å forstå digital transformasjon og betydningen av kompetanseheving for praktisk gjennomføring.

Vi vil videre i artikkelen presentere vårt teoretiske grunnlag knyttet til dynamiske kapabiliteter og vår praktiske tilnærming til digital transformasjon. Deretter diskuteres metode og kontekst, før vi presenterer studiens empiriske materiale. Til sist drøfter vi vårt bidrag til dynamiske kapabiliteter i videreutdanning og fremsetter våre konklusjoner.

2. Dynamiske kapabiliteter

Det teoretiske rammeverket om dynamiske kapabiliteter ble introdusert av Teece et al. (1997) for å forklare hvordan vellykkede og etablerte virksomheter evner å endre kompetanse og adferd i takt med virksomhetens dynamiske omgivelser. Teece et al. (1997, s. 516) definerer dynamiske kapabiliteter som «the ability to integrate, build, and reconfigure internal and external competences to address rapidly changing environments». Rammeverket har senere gjennomgått teoretisk utvikling (Teece et al., 1997; Teece, 2014) og har inspirert forskere til å belyse dynamiske kapabiliteter på ulike fagområder, så som innovasjon (Breznik & Hisrich, 2014), ledelse (Helfat et al., 2007), teknologi (Song et al., 2005) og industri (Lampel & Shamsie, 2003). I denne artikkelen anvender vi primært perspektiver utviklet av Teece og kolleger for å utforske hvilken verdi videreutdanningen har hatt for den enkelte students utvikling av dynamiske kapabiliteter relatert til egen virksomhet og arbeidspraksis. Selv om det teoretiske rammeverket opprinnelig ble utviklet for å beskrive organisatorisk endring, omfatter teorien også aktiviteter på individuelt nivå (Adner & Helfat, 2003), hvilket er perspektivet i denne artikkelen.

Teece (2007) kategoriserer dynamiske kapabiliteter i tre grunnleggende mikroprosesser: sensing, seizing og transforming. Sensing defineres som en prosess hvor en leder utfører en «[...] scanning, creation, learning, and interpretive activity» (Teece, 2007, s. 1322). Dette resulterer i at man blir oppmerksom på eller erkjenner at en endring skjer i virksomhetens omgivelser, noe som er avgjørende for å gripe mulighetene og sette i gang tiltak for ny forretningsutvikling. Dette kan relateres til endrede kundebehov, nye teknologiske muligheter, nye konkurrenter og lignende. For å evne dette understreker Zhao et al. (2019) betydningen av kontinuerlig læring gjennom både formell og uformell kompetanseheving. Seizing handler om å vurdere og adressere muligheter og trusler (Teece, 2007). Dette kan innebære et behov for å utvikle og innføre nye produkter og tjenester gjennom nyskapings- og innovasjonsaktiviteter (Teece, 2007) eller endre på eksisterende forretningsmodeller (Helfat & Peteraf, 2015). En virksomhets dynamiske kapabilitet for seizing kan utvikles gjennom å oppmuntre til samarbeid, utvikle nye ferdigheter og kompetanse samt redusere motstand mot forandring (Helfat & Peteraf, 2015). Transforming refererer til evnen til å orkestrere organisatoriske ressurser slik at virksomheten ikke blir statisk og passiv i møte med fremtidige endringer (Teece, 2007). Dette er en kontinuerlig prosess for å kunne opprettholde konkurransefortrinn over tid, da kombinasjonen av sensing og seizing kun kan føre til midlertidig konkurransefortrinn (Teece, 2007).

Praktisk tilnærming til digital transformasjon

Digital transformasjon omhandler prosesser hvor det anvendes data og digitale teknologier for verdiskaping. Digital transformasjon forstås og praktiseres forskjellig i ulike virksomheter, næringer og sektorer (Iden et al., 2019), og det foreligger derfor definisjoner som både er inkonsistente og lite konkrete i praksis (Warner & Wäger, 2018). Derfor har vi valgt å fokusere på seks kjerneelementer som er videreutviklet fra Digitaliseringsdirektoratets rammeverk for digital transformasjon (Digitaliseringsdirektoratet, u.å.). Rammeverket gir en praksisorientert konkretisering av sentrale kjerneelementer og gir samtidig en innføring i hva digital transformasjon handler om.

Figur av en digital transformasjon

Figur 1. Seks hovedelementer i digital transformasjon

Kunden i sentrum – Økt verdiskaping for kunden er kjernen i digital transformasjon (Furr & Dyer, 2014). En grunnleggende forståelse av kundens endrede adferd, behov og hva kunden ønsker å oppnå, er fundamentalt for konkurranseevne (Christensen et al, 2016).

Digitale teknologier og data – Verdiskaping rundt digitale teknologier og data innebærer evnen til å samle inn, administrere, evaluere og bruke data på en kritisk måte (Schüller, 2020) og er kjernen i en datadrevet og digital økonomi (Hartmann et al., 2016). Dette innebærer mer enn en virksomhets spisskompetanse i datavitenskap (f.eks. stordataanalyse, kunstig intelligens, maskinlæring og digitale plattformer) (Schüller, 2020). Tvert imot innebærer det evnen til å oppdage, formulere og kommunisere problemer som kan løses ved bruk av data, og til å kunne ta datadrevne beslutninger og utnytte tverrfunksjonelt samarbeid og ekspertise for verdiskaping basert på data (Schüller, 2020).

Innovasjon – Smidige og innovative tilnærminger med kundeinvolvering, eksperimentering og læring er en nødvendighet for å levere nye forretningsmuligheter (Furr & Dyer, 2014). Helfat et al. (2007) betrakter dynamiske kapabiliteter som en forutsetning for innovasjon. I etablerte virksomheter handler dette om en virksomhets evne til å balansere nyskapingsaktiviteter med operative aktiviteter knyttet til kjernedriften og kortsiktige leveranser (O'Reilly & Tushman, 2013).

Økosystem og samarbeid – Utnyttelse av data og digitale teknologier muliggjør og utfordrer samarbeid og deling på tvers av organisatoriske siloer og partnere (Westerman et al., 2014). Tilgjengeliggjøring og deling av data kan føre til at andre parter utvikler nye tilleggstjenester som man selv ikke har tenkt på eller har kapasitet til å utvikle. Ett eksempel er nyvinninger innen tjenestefisering, hvor det i økende grad bygges nye tjenester rundt fysiske produkter slik som reparasjon og vedlikehold som driver frem nye allianser mellom for eksempel selgeren av produktet og spesialiserte verksted (for bytting av deler eller vedlikehold av produktet).

Kultur – Organisasjonskulturen er en driver for innovasjons- og omstillingsevne gjennom å ta risiko, eksperimentere og akseptere perioder med tvetydighet og mindre forutsigbarhet (Hillestad & Yttri, 2016). Etablerte virksomheter som har hatt suksess og vekst, er tilbøyelige til å utvikle risikoaversjon. Kulturelle trekk som fremmer innovasjon, begrenses av kontroll og kortsiktig resultatoppnåelse (Jakubanecs et al., 2016).

Strategi – Strategiarbeid handler om å anvende dynamiske ressurser til å forstå og utforske nye digitale muligheter i tråd med markedets nåværende og fremtidige behov (Westerman et al., 2014), og deretter å iverksette strategien i virksomheten på en smidig måte (Tidd & Bessant, 2009).

Ledere er arkitektene for både tilrettelegging og gjennomføring av digital transformasjon (Westerman et al., 2014; Hillestad & Yttri, 2016), og utvikling av dynamiske kapabiliteter krever høyt engasjement fra ledere, og spesielt toppledere (Teece, 2007). Derfor vil dynamiske kapabiliteter på ledernivå integreres i samtlige av hovedelementene i figur 1.

3. Metode

For å best belyse våre forskningsspørsmål anvender vi kvalitativ metode (Patton, 2015) for å tolke og forstå datamaterialet som består av skriftlige dokumenter. Vi innhentet data fra primærkilden (studentene på emnene), som omfattet totalt 120 studenter fra fire emner i digital transformasjon ved OsloMet høsten 2020, hvert av dem på 10 studiepoeng.

Undervisningsemner, pedagogisk design og informanter

Digital transformasjon var et videreutdanningstilbud designet for ledere i små og mellomstore bedrifter (SMB). Vår studie baserer seg på fire gjennomføringer av videreutdanningen, hvorav tre var resultat av myndighetenes tiltak for kompetanseheving under covid-19-pandemien. For å redusere avstanden mellom teori og praksis ble digitalt tilgjengelige praktiske verktøy anvendt på reelle problemstillinger fra studentenes egen virksomhet. Disse verktøyene var:

  1. DigitalNorways Veiviser Innovasjon (DigitalNorway, u.å.a), som gir en innføring i verktøyene som trengs for å jobbe strukturert med en nyskapings- og innovasjonsprosess fra idé til realisering av løsningsforslag. Brukeren får tilgang til et utvalg av anerkjente metoder og verktøy for å kunne forbedre eksisterende løsninger eller utvikle helt nye løsninger.
  2. DigitalNorways Veiviser Omstilling og ledelse (DigitalNorway, u.å.b) gir ledere som står i eller skal i gang med en digital omstillingsprosess, praktiske verktøy og tips. Brukeren får tilgang til en rekke verktøy for å utvikle og iverksette ny strategi som tar høyde for digital transformasjon.

Undervisningsformen var nettbasert og undervist av samme lærer. Gjennom hele emnet arbeidet studentene systematisk og prosessbasert med teori og praktiske verktøy. Majoriteten av studentene var knyttet til SMB-er i privat sektor og var i alderen 30–50 år med arbeidssted i Oslo og østlandsområdet. Andelen kvinner og menn var jevnt fordelt.

Dokumentanalyser

De skriftlige datakildene besto av innleverte (i) arbeidskrav, (ii) refleksjonsnotater, (iii) evalueringer og (iv) eksamen. Ifølge Østbye et al. (2013) er det ved kvalitativ dokumentanalyse viktig å være bevisst følgende tre forhold, da disse har betydning for hvordan materialet tolkes: 1. Hvem har skrevet eller produsert dokumentet: Dette er studenter i gjennomføring av videreutdanningen. Bruk av primærkilder sikrer høy validitet ved at informantene er nærmeste kilde til oppfatning av egen læring. At dokumentene nedtegnes nært i tid, det vil si samtidig som og i etterkant av pågående læring, bidrar også til å styrke validiteten av data. 2. Formålet med dokumentet: De skriftlige dokumentene tjener ulike formål, men er alle produsert for å øke læringsutbyttet til studentene og skape mer refleksjon rundt utdanningens verdiskaping i arbeidspraksis. Arbeidskravene besto av en beskrivelse av et selvvalgt digitalt omstillingsprosjekt, inkludert analyser og verktøy for å analysere, teste og dokumentere alternative ideer, veivalg og planer. Refleksjonsnotatet besto av beskrivelser, refleksjoner og eksempler på egen læring. Evalueringer i plattformene Canvas og Padlet gav tilbakemelding på programmets innhold, gjennomføring, arbeidsprosesser, digitale læringsressurser og pedagogiske metoder underveis for hver modul og i etterkant av fullført gjennomføring. Eksamen besto blant annet av en handlingsplan for implementering av det digitale endringsprosjektet. 3. Hvem er mottakeren: Mottaker av arbeidskrav, refleksjonsnotater og evalueringer var videreutdanningens lærer. For eksamen var mottaker ekstern og intern sensor. I praksis var mottaker den enkelte students nåværende eller fremtidige virksomhet.

Analyseenheten var den enkelte students oppfatning av egen læring, forståelse og handling tolket ut fra skriftlig materiale. For å øke studiens reliabilitet (Patton, 2015) var vi to forskere som tolket materialet hver for oss før vi gjorde sammenligninger. Materialet ble kodet ut fra tematiske analyser (Patton, 2015) av mikroprosessene som kjennetegner dynamiske kapabiliteter, og nye kategorier ble utviklet:

  • Mikroprosessen sense: vinne ny innsikt gjennom teori og praksis, og erkjenne nye sammenhenger (innen digital transformasjon).
  • Mikroprosessen seize: adressere eierskap, opparbeide digital kompetanse, igangsette digitale prosjekter og handle ut fra analyser av forutsetninger, mulighetsrom, utprøving av ideer og bruk av praktiske verktøy.
  • Mikroprosessen transform: utvikle planer og handlingsplaner, igangsette omstilling i form av prøving og feiling i en reell virkelighet med markeder og konkurransesituasjoner i rask endring. For noen omfattet dette også store personlige omveltninger som følge av permittering eller arbeidsledighet.

Det var variasjon i oppfatningen av egen læring blant studentene innen hvert emne, for eksempel ut fra hvor mye tid de hadde brukt på å jobbe med faget, men det var lite ulikhet på tvers av emnene i videreutdanningen. For å sikre informantene anonymitet presenteres empirien i neste del samlet for emnene, med utgangspunkt i det den enkelte student rapporterte om egen læring og utvikling.

4. Utvikling av dynamiske kapabiliteter i digital transformasjon

Empirien fra studien presenteres under temaene (i) sanse ny forståelse og erkjennelse av begreper, (ii) adressere og handle på digitale muligheter, og (iii) utvikle og planlegge for digital omstilling.

Sanse ny forståelse og erkjennelse av begreper

Videreutdanningen har hatt effekt i kraft av å øke studentenes kapabiliteter i digital transformasjon på tre områder:

(i)  Ny begrepsforståelse og teoretisering

Alle deltagerne formidlet at de hadde tilegnet seg relevant læring om begreper og teori, som illustrert i følgende sitat fra et refleksjonsnotat: «Alle vet at alle bedrifter trenger digitalisering, men det har vært særdeles nyttig å lære teorien som ligger bak prosessene.» I tillegg vektla flere betydningen av samhandling med andre, fleksibilitet og ulike pedagogiske ressurser som katalysator for læring: «Ved å ta dette kurset har jeg utvidet mitt kunnskapsfelt betraktelig. Ikke bare har jeg lært, praktisert og lest mye god teori fra pensumlitteraturen, men jeg har også fått se og snakke direkte med flere kunnskapsbedrifter og høre hva de mener er aktuelt å rette søkelyset mot i disse tider.» Dette viser også betydningen av kombinasjonen teori og praksis for å oppnå ny forståelse.

(ii) Ny erkjennelse for drivere, trender, sammenhenger og et helhetlig perspektiv på digital transformasjon

Alle studentene ga uttrykk for at digital transformasjon som begrep var mye bredere og mer sammensatt enn hva de hadde trodd på forhånd. For flere var det en ny erkjennelse at digital transformasjon handler om mer enn teknologi, spesielt gjennom å sette kunden i sentrum: «Så langt opplever jeg å ha fått flerfoldige øyeåpnere. (…) Det som slår meg, er at kundefokus og engasjert endringsledelse er viktigere enn noen gang. En ny verden av innovasjon har åpnet seg for meg etter jeg har fått se nøyere på dette gjennom forelesningene, modulene og Veiviser for Innovasjon.» Videre påpekte mange viktigheten av å jobbe helhetlig med digital transformasjon, og spesielt samspillet mellom teknologi og forretningsutvikling: «Kurset har for meg vært svært nyttig, det har gitt meg mye kompetansepåfyll, både i form av egen utvikling, i forståelsen av hva digital transformasjon virkelig er, hvor viktig det er å tenke helhetlig og forretningsmessig, og ikke bare på digitalisering i seg selv (som en teknisk greie).» Flere konkluderte med en utvidet erkjennelse, for eksempel: «Kurset har bidratt til at mitt helhetlige perspektiv på digital transformasjon og innovasjon har blitt utvidet, og at jeg har et mye tydeligere omriss av hva begrepene omfatter.» Det ble også reflektert over hvordan slik ny tilegnet læring kan hjelpe virksomheter med å bli mer innovative: «Kurset har hatt stor innflytelse på min forståelse av digitalisering, da dette emnet virkelig har gitt meg verktøyene for å forstå digitaliseringen i et større perspektiv. Faktisk har jeg lært å tenke på en mer digital måte!»

(iii) Praktisk forståelse gjennom bruken av ulike verktøy på reelle problemstillinger i og fra arbeidslivet

Studentene opplevde stor læringsverdi av den anvendte vinklingen og koblingen mellom det teoretiske og det praktisk anvendelige, som i følgende refleksjon: «Det har vært en teoretisk og praktisk tilnærming som har åpnet og utvidet min innsikt i forhold til innovasjonsprosesser og digitaliseringens muligheter. Det har vært interessant og spennende å lese litteraturen og prøve dette ut på egen arbeidsplass.» Denne kombinasjonen kom også til uttrykk i den konteksten som utspilte seg da emnene ble gjennomført, ved at ny læring kan bidra til å styrke individuelle karrieremuligheter i arbeidsmarkedet: «Jeg har blitt kastet ut i endringer utenfor min kontroll som følge av koronasituasjonen. Fra veldig høy jobbsikkerhet, til stor uro nærmest over natta. Det å oppleve å få så mye relevant og god informasjon, vil helt sikkert styrke fremtidig jobbsikkerhet.» Videre påpekte noen nytteverdien av emnets aktualitet i innhold for arbeidspraksis: «Læringen oppleves som dagsaktuell, ja, til og med så dagsaktuell at man får med seg konkrete anbefalinger til hvordan man bør tenke når man skal forholde seg til effektene av pandemien.»

I forlengelse av læring koblet mot praksis understreket noen også betydningen av økt motivasjon for mer læring utover pensum: «På generelt grunnlag vil jeg si at programmet er imponerende i sin bredde og drar deg inn i «headspace» til tematikken raskt, samtidig som det utfordrer deg til å lære mer hvis du opplever at du har kapasiteten til det. På den måten blir det ikke en opplevelse av laveste fellesnevner, men heller at man kan tilpasse læringen til eget forståelsesnivå og drivkraft, samtidig som alle får et solid felles grunnlag.»

Vår dokumentanalyse viser oppsummert at studentene i høy grad har utviklet ny forståelse og erkjennelse, som igjen har gitt effekt i praksis, ved å sette dem i rett modus til å oppdage nye digitale muligheter.

Adressere og handle på digitale muligheter

På hvilken måte har videreutdanningen økt studentenes kapabilitet til å prøve ut og anvende verktøy for innovasjon og omstilling i reelle problemstillinger eller utfordringer fra egen arbeidspraksis, og til å reflektere over implikasjoner for omstillingspraksis? Materialet er fortrinnsvis basert på arbeidskrav hentet fra analyser og teoretiske modeller.

(i)  Adressere kunder og interessenter

Studentene vektla verdien av å benytte nyervervet erkjennelse til å adressere interessenter og digitale muligheter ved å ta i bruk ulike praktiske verktøy i trygge omgivelser: «Dette har vært et veldig interessant og lærerikt kurs som har gitt meg nye verktøy og modeller å benytte i arbeid med organisasjonsutvikling og digitalisering og forbedring i egen virksomhet.» Hensikten med programmet var å få til endring i praksis. Alle deltagerne opplevde at læringen var anvendelig i praksis, både i samhandling med kollegaer og kunder og for å fremme endring og omstilling på egen arbeidsplass: «Kurset har hjulpet meg med å sette flere situasjoner inn i et digitaliseringsperspektiv, og flere av verktøyene har jeg i større grad tatt i bruk i samhandling med kolleger og samarbeidspartnere. Jeg føler en større trygghet på egen evne i møte med kunder og samarbeidspartnere, og sånn sett også bedre evne til å tilpasse meg ulike situasjoner og krav.» Spesielt det siste som nevnes, å bli tryggere på egen rolle og kompetanse samt å operere mer smidig og kunne forstå et større repertoar av mulige situasjoner og løsningsalternativ, tas til inntekt for læring som har betydning og effekt i form av faktisk endret praksis.

(ii) Analysere virksomhetens forretningspotensial og konkurransekraft

Utprøving av ulike praktiske verktøy for å analysere og vurdere forretningspotensial for innovasjon og omstilling ble vektlagt som svært sentralt, for eksempel:

Gjennom kurset har jeg opplevd å tilegne meg kunnskap som har vært mulig å ta inn i min arbeidshverdag. Kurset har på overordnet nivå gitt meg verktøy for å være oppmerksom på muligheter til endringer – store eller mindre – i organisasjonen, spesielt ved bruk av digitale verktøy. Jeg har blitt kjent med sentrale begreper knyttet til teori om innovasjon og digitalisering, og har således merket at jeg gjennom kurset har blitt mer bevisst på å kunne bruke disse i min arbeidshverdag når det har vært relevant, eksempelvis gjennom diskusjoner knyttet til interne endringsprosesser eller behov for endring. Kurset har gitt meg noen knagger å henge ting på når jeg legger merke til hvordan egen organisasjonskultur retter seg mot endringsprosesser. Jeg har blitt oppmerksom på hvor vi har våre utfordringer, og det har hjulpet meg til å sette i gang tankeprosesser på hva vi kan gjøre i vår organisasjon, samt hva jeg kan initiere for å skape forbedring – spesielt for å effektivisere arbeidet vi gjør eller å kunne øke produktiviteten, som gjerne er veldig relevant for vårt arbeid.

Oppsummert viser dette en utvikling i studentenes evne til å adressere og analysere nye digitale muligheter, som igjen har effekt på praksis ved at de har blitt bedre i stand til å utnytte det digitale mulighetsrommet i en arbeidspraksis.

Utvikle og planlegge for digital omstilling

Denne kapabiliteten er fortrinnsvis knyttet til hva studentene rapporterte om fremtidig nytte av nyutviklet kunnskap og ferdigheter for digital transformasjon, og om arbeidet med handlingsplanen for deres digitale endringsprosjekt. Alle studentene rapporterte om verdifull læring i utarbeidelsen av denne oppgaven. «Jeg har lært veldig mye av å jobbe med endringsprosjektet og anvende teorien – og jeg tror at det vil fortsette også i etterkant, da jeg kan ta de nye verktøyene og inkorporere dem direkte i min verktøykasse.» For å kunne drive utviklingsarbeid i virksomheter trengs et tankesett basert på endring. Emnene vektla derfor modighet i å tenke innovativt, bygge god struktur rundt innovasjonsaktivitetene og utarbeide et solid grunnlag for beslutninger. Dette var noe studentene vektla i videre planlegging av omstillingsarbeid: «Kort oppsummert har jeg lært viktigheten av å holde et fokus på å samle informasjon, kunnskap, mål og retning og på best mulig måte utnytte tilgjengelige ressurser for å skape merverdi og sikre fremtiden for en vare eller tjeneste. Det bidrar til veloverveide beslutninger og planer som igjen sannsynliggjør suksess for egen organisasjon. Dette vil jeg ta med meg og formidle videre.» Flere av deltagerne understreket nytten av ytterligere spissing av kundefokus i videre planlegging, for eksempel: «Det jeg har lært i kurset, kommer jeg til å ta meg videre i utviklingen av egen bedrift og i møte med nye kunder. Jeg har et bedre helhetlig bilde og ser tydelige sammenhenger. Jeg har alltid vært veldig kundeorientert, men nå ser jeg muligheter og nødvendigheten av å planlegge for økt kundeopplevelse i mine digitale systemer.» For noen resulterte videreutdanningen også i et stort vendepunkt for karriereutvikling: «Jeg ble motivert til å søke en ny jobb som jeg klarte å få, og som skal handle om en del av digitaliseringsprosessen i organisasjonen. Det er mye jeg skal ta med meg herfra i den nye jobben.» Dette viser at emnet har hatt effekt også ved å mobilisere folk i relevant arbeid, og at det pedagogiske designet hvor teori og praksis er tydelig integrert, er verdiskapende i arbeids- og næringslivet.

I tillegg opplevde studentene stor verdi av en videreutdanning som ga god fleksibilitet. En student sa: «Det er ekstra gøy at et kurs som omhandler digitalisering, faktisk blir gjennomført 100 prosent digitalt.» Variert pedagogisk innhold ble sett på som positivt for egen læringsprosess: «Jeg mener det har vært en veldig fin og kreativ kombinasjon mellom ulike læringsmetoder (YouTube-klipp, forelesning, egen lesing, teori, gjesteforelesere, artikler, Ted-talks osv.). I undervisning og teoretisk påfyll har dette vært en veldig smidig måte for meg å alltid ville «komme tilbake» til faget på etter en lang og slitsom dag.»

Oppsummert viser dette at studentene utviklet sine evner til å påvirke og ta regi på omstilling i praksis, deriblant øke egen kompetanse og attraktivitet karrieremessig.

6. Konklusjon

Hensikten med studien var å utforske hvordan videreutdanning bidrar til å utvikle studentens dynamiske kapabiliteter for omstilling i egen virksomhet eller arbeidspraksis. Resultatene viser at følgende dynamiske kapabiliteter er bærende for å forstå og gjennomføre digital transformasjon i praksis:

  1. evne til å sanse og erkjenne ny forståelse og oppdage nye digitale forretningsmuligheter
  2. kompetanse i å adressere og analysere digitale muligheter
  3. kompetanse og ferdigheter i å påvirke endring og utvikle og planlegge for digital omstilling

Vi kan derfor sammenfatte at videreutdanningen har utviklet sentrale dynamiske kapabiliteter for studentene som har praktisk verdi i omstillingsarbeid. Dette stadfester viktigheten av å oppdatere egen kompetanse gjennom videreutdanning (St. meld. 14. 2019–2020). Videreutdanningen har vært en pedagogisk innovasjon, da den har vært verdiskapende for den enkelte student gjennom en bevisst integrasjon av teori og praksis. Våre begrensede funn og konklusjoner tyder på at videre forskning bør foreta mer omfattende undersøkelser av samspillet mellom dynamiske kapabiliteter og omstillingsarbeid i implementering av data og digitale teknologier i både store og små bedrifter. Omstillingshastigheten i arbeidslivet øker, og behovet for kontinuerlig kompetanseutvikling er større enn noen gang. Forskning bør derfor undersøke hva som stimulerer enkeltindivider og bedrifter til å investere i fornyelse og kompetanseheving på etter- og videreutdanningsnivå, slik at ingen går ut på dato, men kan tilbys en transformasjonsreise i livslang læring.

Referanser

Adner, R. & Helfat, C. E. (2003). Corporate effects and dynamic managerial capabilities. Strategic Management Journal, 24,1011–1025.

Berghaus, S. & Back, A. (2017). Disentangling the fuzzy front end of digital transformation: Activities and approaches. International Conference of Information Systems, Seoul, South Korea (s. 1–17).

Breznik, L. & Hisrich, R. D. (2014). Dynamic capabilities vs. innovation capability: Are they related? Journal of Small Business and Enterprise Development, 21(3), 368–384

Christensen, C. M., Hall, T., Dillon, K. & Duncan, D. S. (2016). Competing against luck. The story of innovation and customer choice. Harper Business

Digitaliseringsdirektoratet. (u.å.). Digital transformasjon. https://www.digdir.no/digitalisering-og-samordning/digital-transformasjon/1589

DigitalNorway. (u.å.a). Veiviser Innovasjon. digitalnorway.com/tjenester/veivisere/innovasjon/

DigitalNorway. (u.å.b). Veiviser Omstilling og ledelse. digitalnorway.com/tjenester/veivisere/omstilling-og-ledelse/

Furr, N. & Dyer, J. (2014). The innovator’s method. Bringing the lean startup into your organisation. Harvard Business Review Press.

Hartmann, P. M., Zaki, M., Feldmann, N. & Neely, A. (2016). Capturing value from big data – a taxonomy of data-driven business models used by start-up firms. International Journal of Operations & Production Management, 36(10), 1382–1406.

Helfat, C. E., Finkelstein, S., Mitchell, W., Peteraf, M. A., Singh, H., Teece, D. J. & Winter, S. G. (2007). Dynamic capabilities: Understanding strategic change and organizations. Blackwell.

Helfat, C. E. & Peteraf, M. A. (2015). Managerial cognitive capabilities and the microfoundations of dynamic capabilities. Strategic Management Journal, 36(6), 831–850.

Hillestad, T. & Yttri, B. (2016). Hvordan kan kulturutvikling bidra til økt innovasjon og omstilling? Magma, 19(7), 42–53.

Iden, J., Kaarbøe, K., Nyholt, E. H. & Egenæs, O. W. (2019, 25.–26. november). Hva driver en digital transformasjon, og hva leder den til? [Paperpresentasjon]. NOKOBIT 2019, Narvik, vol. 27, no. 1. Bibsys Open Journal Systems.

Jakubanecs A., Hillestad, T., Sandvik, A. M., Yttri, B. & Hildrum, J. (2016). Effects of competence and warmth dimensions of corporate culture on perceived customer orientation and operational efficiency. The 25th Annual Frontiers in Service Conference, Bergen, Norway.

Kurtmollaiev, S., Fjuk, A., Kvale, K. & Pedersen, P. E., (2018). Developing managerial dynamic capabilities: A quasi-experimental field study of the effects of design thinking training. Academy of Management Learning & Education, 17(2), 184–202.

Lampel, J. & Shamsie, J. (2003). Capabilities in motion: New organizational forms and the reshaping of the Hollywood movie industry. Journal of Management Studies, 40(8), 2189–2210.

Meld. St. 14 (2019–2020). Kompetansereformen – Lære hele livet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-14-20192020/id2698284/

O'Reilly, C. A. & Tushman, M. (2013). Organizational ambidexterity: Past, present and future. Academy of Management Perspectives, 27(4), 324–338

Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods (4. utg.). Sage.

Schüller, K. (2020). Future skills: A framework for data literacy. Competence framework and research report (Rapport nr. 53-2020). Hochschulforum Digitalisierung.

Song, M., Droge, C., Hanvanich, S. & Calantone, R. (2005). Marketing and technology resource complementarity: An analysis of their interaction effect in two environmental contexts. Strategic Management Journal, 26(3), 259–276.

Teece, D. J. (2007). Explicating dynamic capabilities: The nature and microfoundations of (sustainable) enterprise performance. Strategic Management Journal, 28(13), 1319–1350.

Teece, D. J. (2014). The foundations of enterprise performance: Dynamic and ordinary capabilities in an (economic) theory of firms. The Academy of Management Perspectives, 28(4), 328– 352.

Teece, D. J., Pisano, G. & Shuen, A. (1997). Dynamic capabilities and strategic management. Strategic Management Journal, 18(7), 509–534.

Tidd, J. & Bessant, J. (2009). Managing innovation. Integrating technological, market and organizational change. J. Wiley.

Waddock, S. & Lozano, J. M. (2013). Developing more holistic management education: Lessons learned from two programs. Academy of Management Learning & Education, 12(2), 265–284.

Warner, K. S. R. & Wäger, M. (2018). Building dynamic capabilities for digital transformation: An ongoing process of strategic renewal. Long Range Planning.

Westerman, G., Bonnet, D. & McAfee, A. (2014). Leading digital: Turning technology into business transformation. Harvard Business Review Press.

Yoo, Y., Henfridsson, O. & Lyytinen, K. (2010). The new organizing logic of digital innovation: An agenda for information systems research. Information Systems Research, 21(4), 724–735.

Zhao, Z., Meng, F., Gu, Z. & He, Y. (2019). The influence of corporate social responsibility on competitive advantage with multiple mediations from social capital and dynamic capabilities. Sustainability, 11(1), 218–234.

Østbye, H., Helland, K., Knapskog, K., Larsen, L. O. & Moe, H. (2013). Metodebok for mediefag (4. utg.). Fagbokforlaget.

Les hele Magma 6/21